在展演中我发现了一个有意思的现象◆■■■■，角色之间的对话只是学生对故事中文字语言的机械记忆和重复使用，语言是“背”出来，而非“说”出来的■★■，表演略显僵硬，不是真正的角色呈现■■■◆★■，如小猴子逃跑时的害怕◆◆、啄木鸟不能施救时的无奈，以及棉花姑娘、小壁虎寻求帮助时的痛苦和无助都没有得到生动、丰富的展现■★。
前文提到，不能为了演而演。本环节就走进了这个死胡同◆◆■，侧重于表演和评价，忽略了对大概念的回望■◆■，暴露出教师统整意识不强、归纳提升能力较弱★■、教育机智欠缺、课堂教学顾此失彼的问题★◆■◆◆，这也是很多一线教师在进行大单元教学时普遍存在的现象。
作为第三课段的第一节课■■◆■，本课在前两节课的基础上进行故事展演★■◆■★。这一环节既可以实现对复述故事、创编故事的进阶◆■■，也可以亲身实践的方式，使学生内化对“三段式■◆◆◆”结构在叙述故事中推波助澜作用的理解★■◆■。
角色代入，小组展演■◆。表演故事是学生喜闻乐见的一种活动形式★◆■◆■◆，学生的积极性强◆■■、参与度高、课堂效果好，如何做到课堂教学既热闹又有效，在于学生对文本的把握、对角色的理解和对语言的运用◆★■★■■。本单元的学习重点有两个◆■◆◆，一个是借助图画阅读课文★■，另一个是读好多个角色之间的对话。结合展演活动，我把角色语言分为三类：图画语言、肢体语言和文字语言。其中，肢体语言又分为动作语言和表情语言。
巧用量规■■★★★■，全程评价。表现性评价的核心要素包括表现性目标★◆■◆★、表现性任务与评价量规。表现性目标要关注人，关注学生的素养提升■★，体现高阶认知；表现性任务要注重任务展开的情境性与文本内容的整合性★◆◆◆；评价量规则是对学习过程与结果的质量描述。基于学情■★■，我把“能按照展演要求和评价量规进行展演★■★★◆”作为本课的表现性目标，“讲智慧故事◆■★★◆★，争当故事大王◆■★”作为任务展开的大情境，评价量规从语言、情感◆■、动作、情节四个方面进行了设计◆◆◆◆。
在磨课过程中◆◆，我遇到了一个难题，评价量规的文字描述不符合第一学段学生的认知水平。碍于学生识字量少、理解水平不高的现状，评价量规在使用时出现了表面化★■◆、边缘化的现象，学生不会使用评价量规对小组展演进行评价，只能关注到声音是否洪亮这一点泛泛而谈■★★■◆，忽略了情感★■★、动作、情节在展演时的作用。
评课时，任明满教授指出◆◆，评价量规是让学生使用的，首先要在理念上实现从“师本★★★”向◆★◆“生本■■◆”的转变；其次在行动上做好◆◆◆“主导◆■■”向“引导”的过渡；最后实现文字表达上看得懂，实操上会使用◆◆■■。根据任明满教授的建议◆■，我对评价量表进行了修改和完善★◆，接下来的磨课中■◆◆★◆■，学生对照评价量表★◆★◆◆■，知道了评什么★■★、怎么评，展演的学生也明确了改什么■■★、怎么改，学生在评价过程中提升了评价能力，促进了自我反思和改进■★★■◆■。
本节课的主要活动形式是表演故事，如何在故事表演中实现对大概念的回归和强化◆◆◆，关键在于追问★■■。在课堂教学中，教师通过巧妙追问可以加深学生对知识的理解◆◆★■◆◆。以本节课为例，学生展演结束教师可以进行分层次追问，使学生在语言实践的真实情境中达到对文本内容的立体认知，实现对★★■★◆“三段式”故事结构的深入理解，明白七星瓢虫、野牛和壁虎妈妈三个关键角色所带来的情节反转和对文本主题的揭示作用。
有效追问，深化理解★◆■。表演故事最终指向的是对“★■■‘三段式★★★■◆◆’故事结构助推叙述的波澜■■★◆”这一大概念的理解★◆。通过以上两个环节的学习和推进，学生在表演故事时做到了故事完整有顺序、符合角色的特点和加入合理的想象，在评价时能借助评价量表进行针对性评价，以评促演■★★、以演践评■■★★◆。
大概念是表演的精神内核■★■◆，表演是大概念的具象化呈现，两者互相塑造■■■，在以生为本★■■、评价先行、有效追问中实现双向奔赴。
针对这种现象，任明满教授一针见血地指出，不能为了演而演，要通过表演让学生关注语言细节，感受角色对话对于情节发展的作用。文字语言可以从文本中直接看到，图画语言和肢体语言承载的信息需要通过想象自我发掘■★◆■，通过仔细观察插图中小动物的表情和动作猜测角色的心理活动、语言对话■★■，甚至接下来的情节走向，这样的表演是在把握文本内容◆◆◆、理解角色特点的基础上的进阶。在真实的语言运用情境中，学生通过积极的语言实践★■◆★，积累语言经验，体会语言文字的特点与运用规律，提升了语言文字运用能力，发展了思维能力■★◆★◆★，实现了工具性与人文性的统一。
